عادت و رشد قوه داوری و قضای صحیح

پاره ای از متخصصان تعلیم و تربیت- همسو و موافق با افلاطون و سقراط-در مخالفت با تربیت مبتنی بر عادت، تعریف تربیت را رشد قوه قضاوت صحیح دانسته اند. به نظر این دسته کار مربی یا معلم کمک به فرد در پرورش قوه قضاوت صحیح می باشد. منظور از قضاوت صحیح، اظهار نظری است که با دلیل همراه باشد. در هر مرحله از رشد با امور مختلف سروکار دارد و باید درباره آنها قضاوت کند. اگر از همان ابتدا مربی به او کمک کند تا آنچه را انتخاب می کند، یا آنچه را که می پسندد از روی دلیل باشد بتدریج نحوه قضاوت درست را فرا می گیرد.

ارائه کنندگان تعریف مذکور معتقدند که: «رشد قوه قضاوت در هر مرحله قابل اجرا و لازم الاجراست. معلم کودکستان ضمن بازی و گفتن داستان و تشویق کودکان به دستکاری اسباب بازی و ساختن اشیاء مختلف به آسانی می تواند قضاوت صحیح را در آنها بوجود آورد. همین قدر که بچه دلیل انتخاب بازی معین یا جالب بودن قصه یا ساختن چیزی معین را درک کند و اصولا در هر زمینه دنبال دلیل باشد در امور مربوط بخود بهتر می تواند قضاوت کند یا تصمیم بگیرد. همین امر در دوره بچگی، دوره بلوغ و دوره ای که دانشجو در دانشگاه مشغول تحصیل است، قابل اجرا می باشد.[1] مطابق این تعریف، عادت از آنجا که فاقد عنصر عقلانی می باشد، نمی تواند مورد قبول واقع شود و مبنای تربیت قرار گیرد.


عادت و آزادی اراده و عقل

در میان فلاسفه اروپایی، به خلاف رای ارسطو و حکمای اسلامی که تربیت را فن تشکیل عادت می دانستند، نظری ارائه شده که تربیت را عبارت از فن جلوگیری از تشکیل عادت می داند.

کانت و روسو از جمله کسانی هستند که باور به تعریف مذکور دارند نظریه کانت درباره عادت ارتباط با نظریه او درباره اخلاق دارد.

مساله اصلی ای که نظریه اخلاقی کانت به پاسخ آن اختصاص یافته بود این است: «ذات و ماهیت امور اخلاقی چیست؟»این سؤال را می توان به طریق دیگر مطرح کرد: «تضاد یک عمل اخلاقی با یک عمل غیر اخلاقی در چیست؟»پاسخ کانت به این سؤال، این است که عملی را می توان اخلاقی دانست که صرفا به حکم «حس تکلیف»انجام شده باشد و اعمالی که به سائقه تمایلات صورت گرفته باشد، غیر اخلاقی یعنی فاقد خصوصیت اخلاقی است. اینک باید دید منظور از این کلمات (تمایلات و حس تکلیف)چیست؟

مردم غالبا در عمل راه و روش خاصی را می پذیرند زیرا که ناگزیرند مثلا اگر دزدی در کمین من بنشیند، من ناگزیرم که پول خود را اگر داشته باشم به او بدهم، یا اگر امتناع کنم، مجبورم که نتایج آنرا تحمل نمایم در چنین موردی، ما معمولا اعمال خود را نه به عنوان «اعمال ارادی»یا«اعمالی که انجام دادن آن را می خواستیم» توصیف می کنیم، و نمی گوییم که «من تکلیف خود را انجام دادم». زیرا که آزاد و مختار نبودم بلکه چون نه از روی «تمایل» و نه به حکم «تکلیف»عمل کرده ام می گویند که من «مجبور بوده ام که چنان کنم». ازاین رو شرط لازم و ضروری هر عملی که از روی «تمایل» یا به حکم «تکلیف» انجام می شود آنستکه به آزادی و اختیار باشد. یعنی هیچکس فرد را مجبور نکند که به طریف معینی عمل کند وگرنه رفتار وی جبری و اضطرای خواهد بود.

تکلیف و تمایل نیز با یکدیگر تفاوت دارند. تکلیف آن است که آدمی علیرغم تمایلات خود بایستی آنرا انجام دهد و وقتی مکلف بود باید ادای تکلیف کند. اما اگر تکلیفی در کار نبود، در آن صورت انجام دادن آن، برای او بستگی به تمایل یا ذوق و سلیقه او خواهد داشت. در عین حال عملی که از سر تکلیف و یا از روی میل انجام گردد، هر دو، اختیاری است.

بعضی از فلاسفه معتقد بودند که در امور اخلاقی، آدمی از روی تمایلات خود عمل می کند، یعنی عمل را انجام می دهد که وی را خوشنود سازد.

اما کانت چنین بیانی را درباره اخلاق رد می کند به نظر او آدمی فقط وقتی به نحو اخلاقی رفتار می کند که اسیر احساس و تمایلات خود نباشد و صرفا به آنچه که مکلف است قیام کند. بدین سان «کسی که به تکلیف خود عمل می کند» کاری می کند که متمایل یا خواستار انجام آن نیست بلکه به آن دلیل که تشخیص می دهد که انجام آن وظیفه اوست یعنی مکلف است و باید آن را اجرا کند. پس کسی که کاری را صرفا به علت اینکه از انجام نیافتن آن می ترسد انجام می دهد(مانند ترس از زندانی شدن به سبب نپرداختن دین)یک شخص تربیت یافته و اخلاقی نیست و نیز عمل کسی را که بدهی خود را بدلخواه و از روی تمایل خویش باز می پردازد نمی توان عمل اخلاقی بشمار آورد. بدین سان اخلاق بنظر کانت دقیقا با تکالیف و واجبات شخص بستگی و ارتباط دارد انسانی که اتفاقا به مواعید خود وفا می کند یا کسی که برای احتراز ا زمجازات دیون خود را می پردازد، یا کسی که احساس می کند که سرانجام به سود اوست که چنین کند، انسانی تربیت شده نیست. وی تنها در صورتی که بفهمد که باید به وعده های خود وفا کند و دیون خود را بپردازد زیرا تکلیف اوست که چنین کند-صرف نظر از نتایجی که عمل کردن یا عمل نکردن آن به بار خواهد آورد-انسانی تربیت یافته است.

بدین سان انسان نیک انسانی است دارای خواست و اراده نیک«یعنی انسانی (به تصویر صفحه مراجعه شود) که برای ادای تکلیف و احترام به قانون عمل می کند»[2] و هدف تربیت را از نظر کانت می توان چنین استنباط نمود که«تربیت، پرورش انسانی است که مبتنی بر اراده و عقل و از سر تکلیف عمل نماید. »ازاین رو کانت با عادت که نقش اراده و عقل را بزعم وی ضعیف می سازد، از پی مخالفت برمی آید و می گوید که چیزی به صورت عادت در انسان درآید، در انجام آن، اراده و عقل نیست که نقش بازی می کند و کار نیز بالنتیجه از سر تکلیف صورت نمی پذیرد، بلکه از پی تمایلی است که بر اثر تکرار زیاد عمل در فرد بوجود آمده و گریزی از آن نمی تواند داشته باشد.

ازاین رو کانت درباره تربیت کودک می گوید: «سعی در عادت دادن کودک به هر چیزی بس مخاطره انگیز است... عادت نتیجه تکرار دائمی هرگونه لذت یا عمل است تا آنجا که طبیعت ما بدان لذت یا عمل محتاج شود... وقتی به چیزی عادت کردیم، ترک عادت دشوار است و چون استعمال مکرر هر چیزی دگرگونی در کنش اندام های مختلف بدن ایجاد می کند، ترک عادت در آغاز موجب اختلالات جسمی می شود. هرچه شخص به تشکیل عادات بیشتری تن در دهد، به همان نسبت از آزادی و استقلال خودش کاسته است، چون انسان از این نظر شبیه سایر جانوران است. هر چیز که شخص در آغاز زندگی بدان خو گرفته باشد، مادام العمر نسبت بدان تمایلی حفظ می کند لذا باید از تشکیل هر نوع عادتی در بچه ها جلوگیری کرد و همچنین از تشویق آنان در مورد عاداتشان باید احتراز نمود... تنها چیز لازم بازداشتن بچه ها از تشکیل عادت است و بدین منظور بهتر است شرایط زندگی شان یکنواخت نباشد.»[3]


عادت و نسبیت ارزش ها

در مخالفت با عادت، پاره ای نیز متمسک به نسبیت ارزشها شده و اظهار داشته اند که در عصری که ارزشهای اجتماعی و اخلاقی به سرعت در حال دگرگونی و تحول است و ارزشهای رائج در عصر ما با ارزشهای حاکم بر جامعه نسل آینده و اطفال فعلی متفاوت خواهد بود، خو دادن کودکان با ارزش های پدرانشان، آنان را در تطابق با معیارهای زمان خویش دچار ناسازگاری خواهد نمود و مایه شکستشان را در همسازی با روزگارشان فراهم می کند ازاین رو، قائلین به این نظر در تربیت کودک پیشنهاد می کنند که کودک را بگونه ای باید تربیت نمود که دارای ذهن انعطاف پذیر بوده و بتواند با تشخیص موقعیت، مبتنی بر عقل و اندیشه، خود را با محیط خویش تطبیق داده و تحولات ارزشها و اخلاقیات در وی ایجاد تعارض نکند.


تعقل و عادت: پارادوکس تربیت

پاره ای متفکران با وجود آنکه بر این باورند که تربیت آدمی باید بدانجا منتهی شود که او از سر تعقل، هوشیارانه و خودانگیخته عمل کند و برای رسیدن به این مقصد، تکیه بر تربیت عقلانی وی دارند و لکن امکان کاربرد این گونه از تربیت را حد اقل در دوران کودکی ناممکن بعید می دانند، چرا که کودک-به زعم اینان-در سطحی نیست که بتوان برای او استدلال نمود و فاقد توان لازم شناختی برای فهم دلایل امور می باشد و اگرچه به استدلالات گوش می سپارد ولی در عمل انگیزه او متأثر از استدلال آنها نمی باشد. تفصیل بیشتر این مدعا آن است که:

اولا-شواهد قاطعی وجود دارد که تأثیر یادگیری های اولیه و اهمیت آن را در رشد آراء فروید، ، بالبی و هارلو اشاره نمود که تأکید بر اهمیت یادگیری های اولیه در رشد شخصیت دارند و نیز نظرات هب در این باره قابل توجهند بر این اساس مراقبت از یادگیری های نخستین کودک، قابل توجه است چرا که اگر فعلی، از کودک یک یا دو با سر بزند و با مانعی برخورد نکند یعنی از آن جلوگیری نشود، آنرا برطبق قانون «حد اقل کوشش »تکرار خواهد نمود و اندکی نخواهد گذشت که در وی جایگزین شده و رفع آن در صورت ناپسند بودن فعل دشوار خواهد بود.

ثانیا-نظریه فروید درباره فراخود و تئوری پیاژه درباره رشد اخلاقی-هر دو- حکایت از آن می کنند که تا سن معینی، قواعد برای کودک به عنوان اموری خارجی، غیر قابل تغییر و غالبا«مقدس» تلقی می گردند.

پیاژه اعتقاد دارد که اخلاق درست مانند هوش، زبان و بازی، در خلال مراحل متوالی و به صو رت نظام دار رشد می کند، هر مرحله متوالی منجر به مرحله بالاتری از آگاهی اخلاقی می شود.

پیاژه رشد اخلاقی کودک را به سه مرحله تقسیم می کند:

1-مرحله پیش اخلاق،[4] مرحله ای که تا چهار سالگی به طور می انجامد و در طی آن کودک هیچ گونه احساس تبعیتی از قواعد ندارد.

2-مرحله قراردادی[5]  یا مرحله دیگر پیروی که محدوده سنی چهار تا هفت سالگی را دربرمی گیرد، در این سنین کودک بطور کورکورانه(و نه از روی اعتقاد)از بزرگترها تبعیت می کند. در این سنین همه بزرگترها قدرتمند بنظر می آیند و کودک خود را ملزم به اطاعت از قدرت و گردن نهادن به تنبیه کودکان بزرگتر و بزرگسالان می داند.

3-مرحله خودپیروی[6] که از سن هفت تا دوازده سالگی به طول می انجامد و در این مرحله کودک قوانین را با توجه به اهداف و نتایج آنها می پذیرد و از آنها تبعیت می کند.[7]

کولبرگ و همکارانش نیز رشد توانایی کودکان را در قضاوت رفتار برحسب استانداردهای اخلاقی مورد مطالعه قرار داده اند. به این ترتیب که از گروهی از کودکان خواسته شد اعمال خلافی را که به دنبال آن، پاداش می آمد و اعمال اخلاقی را (به تصویر صفحه مراجعه شود) که به دنبال آن تنبیه می آمد ارزشیابی کنند. پس از تجزیه و تحلیل نتایج مشاهده شد که کودکان از نظر اخلاقی در سه سطح قرار دارند:

در سطح اول لذت جویی موردنظر کودکان بوده و آنها برای کسب لذت و یا فرار از تنبیه از مقررات اخلاقی تبعیت می کردند.

در سطح دوم قوانین و مقررات اخلاقی برای ایجاد رابطه خوب با دیگران و مورد قبول قرار گرفتن توسط آنها در نظر گرفته شده بود و بالاخره در بالاترین سطح کودکان مقررات اخلاقی را به عنوان یک قانون قبول شده در نظر می گرفتند و خود را ملزم به اجرای آن می دانستند.[8]

بر این اساس برخی وجود سطوحی چنین را دلیل بر نقض قوه شناختی کودک دانسته معتقدند که کودک باین دلیل نمی تواند تربیتی مبتنی بر تعقل داشته باشد و مفاهیم اخلاقی وقتی ایجاد می شود که کودک به اندازه کافی رشد کند و قادر به تفکر انتزاعی باشد. کودک در ابتدا خوب و بد رفتار خود را برحسب قبول و یا رد مادر و پدر و اطرافیان خود می سنجد و دلیل خوبی و بدی آنها را نمی داند. ازاین رو کودک باید در ابتدا خوب و بد را، بیاموزد بدون اینکه توجیهی در مورد آنها لازم باشد و وقتی به اندازه کافی رشد کرد و قادر به تفکر انتزاعی شد باید دلیل خوبی و بدی رفتارها برای او روشن شود.[9]

موریس دبس مربی مشهور فرانسوی درباره تربیت کودک و امتناع تربیت عقلانی وی می گوید: «غالبا»رام کردن یا ایجاد عادت ماشینی را بارتربیت مغایر می دانند، اما این بحث کهنه و قدیمی و مصنوعی است، خاصه وقتی سن طفل را فراموش کنیم، زیرا تا موقعی که نمی توان دلیل وجود قواعد یا عاداتی را که به کودک تحمیل می شود، باو فهماند ایجاد عادات تا حدودی لازم و اجتناب ناپذیر است. اما هر قدر کودک بزرگتر می شود، سهم ایجاد عادت به نفع شیوه های دیگر تربیت کاهش می یابد وانگهی از همان مرحله اول این رام کردن شبیه به رام کردن حیوان نیست. این کار چون درباره موجودی باهوش و حساس انجام می گیرد بیشتر صورت نظم بخشیدنی را دارد که اساسش احساس همدردی به معنی روان شناسی کلمه است... من اقرار می کنم که با عقیده کسانی که از عواقب عادات بیم دارند تا جایی که آنها را در راه حیات اخلاقی مانع می بینند موافق نیستم.

این وظیفه ماست که در آینده نیروی جدیدی در برابر عادت قرار دهیم تا طفل بتواند آها را تحت سلطه خود درآورد و رفتار را بنابر ضوابط دیگر منظم کند و به اخلاق اختیاری واصل گردد. البته نخستین چین خوردگی ها آثار عمیقی در ذهن می گذارد. لکن اگر این عادت خوب باشد معلوم نیست چرا باید از خطر آنها ترسید و اعلام خطر کرد؟و اینکه می گویند هرگاه ما اراده کنیم کودک به هیچ چیز عادت نخواهد کرد، اشتباه بزرگی است، زیرا تشکیل عادت جریانی است که در هر نوع رفتار انسانی اثری از آن دیده می شود... باید متوجه بود که اخلاق مبتنی بر عادت ولو اینکه بر اثر محبّت تلطیف شده باشد، صورت بسیار ابتدائی از اخلاق اجتماعی است. این اخلاق را اخلاق پیروی از دیگران و اخلاق غیر اختیاری و خلاصه رفتار ما قبل اخلاق می توان نامید، با این همه ظاهرا تنها اخلاق ممکن و بنابراین تنها اخلاق مطلوب در این دوره است و با وجود تمام نقایص نباید آن را مورد سرزنش قرار دارد زیرا بر اثر آن طفل می تواند با ظرافت و ادب در برابر فضیلت نخستین سر فرود آورد. علاوه بر این اگر از نزدیک بامور بنگریم، خواهیم دید که در کنار این اخلاق ساخته از عادت در همین دوره، علائمی چند از حیات اخلاقی دیگری که در نردبان تحول در پله بالاتر قرار گرفته و مثلا متوجه امور ذوقی و زیبایی است وجود دارد و این علائم نشانه ای است که ما را به آینده امیدوار می سازد.[10]

حکمای مسلمان، به همان علت که ذکر نمودیم، استدلال نمودن با کودک را بی ثمر و عقیم دانسته، دوره کودکی را تنها، مرحله عادت دادن کودک به آداب، می شمردند و ارائه دلیل به کودک را به گذشتن از دوره کودکی و رشد تفکر انتزاعی وی، حوالت می نمودند. غزّالی در کیمیای سعادت، در این رابطه چنین می گوید: «چون چنین پروردند هرکه بالغ شود، اسرار این آداب با وی بگویند که مقصود از طعام آن است که بنده را قوّت اطاعت خدای تعالی بود و مقصود از دنیا زاد آخرت است که دنیا باکس بنماند و مرگ ناگاه اندرآید. عاقل آن بود که از دنیا زاد آخرت برگیرد تا به بهشت و خشنودی خدای تعالی رسد و صفت بهشت و دوزخ با وی بگفتن گیرد و ثواب و عقاب کارها با وی همی گوید. چون به ابتدا به ادب پرورید، این سخن ها چون نقش بر سنگ بود و اگر فرا گذشته باشند چون خاک از دیوار فرو ریزد»[11]

در اخلاق ناصری از زبان خواجه نصیر طوسی نیز همین معنا را، آشکارا می بینیم، آنجا که می گوید: «و چون از مرتبه کودکی بگذرد و اغراض مردمان فهم کند، او را تفهیم کنند که غرض اخیر از ثروت و ضیاع و عبید و خیل و خوّل و طرح و فرش، ترفیه بدن و حفظ صحت است، تا معتدل المزاج بماند و در امراض و آفات نیفتد، چندانکه استعداد و تاهب دار البقا حاصل کند و یا او تقدیر دهند که لذات بدنی خلاص از آلام باشد و راحت یافتن از تعب تا این قاعده را التزام نماید.[12]

با وجود آنکه نظام عقلانی رفتار، فراتر از دریافت و فهم کودکان می باشد، ضروری است که کودکان از حیاط عادت و سنت به کاخ تعقل و استدلال وارد شوند و این مقصدی است که آغاز تحقق آن می تواند اوان بلوغ و ظهور تفکر انتزاعی در کودک باشد و اگر تعریف تربیت را عبارت از رشد قوه قضاوت منطقی بدانیم، براساس آنچه غزالی، خواجه و ابن سینا، همچون بسیاری روانشناسان نظر دارند، تعریف مذکور درباره مرحله پس از کودکی صادق است.


پی نوشت ها:
[1] اصول و فلسفه تعلیم وتربیت، ص 88-90.
[2] کلیات فلسفه 55 -88.
[3] تعلیم و تربیت ص 29 -30.
[4] Premoral
[5] Conventional
[6] Autonomy
[7] کودک چگونه فکر می کند، ص 109.
[8] کاربرد روانشناسی در آموزشگاه، ص 33- 34.
[9] پیشین، ص 32-33.
[10] مراحل تربیت، ص 23 و 102.
[11] کیمیای سعادت ج 2، ص 30.
[12] اخلاق ناصری ص 227.

منبع: حوزه نت